Phobie scolaire

Les enfants, et c’est heureux, sont des êtres de culture. C’est heureux notamment pour tout anthropophile ; ils le sont pour le meilleur mais aussi pour le pire. C’est aussi dire qu’en toutes occurrences, avant même d’entrer et de s’avancer bien loin dans les déterminations, dans les cadres des interactions de la vie, ils restent d’une certaine manière les gardiens de notre humanité partagée. Je notais que l’enfant, aux chercheurs des sciences humaines et précisément aux praticiens et/ou chercheurs en psychologie, restait un précieux objet d’étude sans développer plus avant ce propos. Il est en réalité porteur d’une infinité de ramifications déductives dont certaines pourraient, bien entendu fournir matière à controverses et vives polémiques. Je trouve, comme psychologue du développement, que “l’enfant” est un objet d’étude jamais aussi intéressant et prometteur que lorsqu’il nous aide à penser une humanité commune. Y arrive-t-il toujours ? Non en l’état actuel des connaissances psychologiques, la question est plutôt qu’il puisse davantage et de mieux en mieux y arriver. Cap exigeant et passant par une plus grande pénétration des diversités culturelles dans le paradigme psychologique actuel.

La question de la phobie scolaire me semble remettre en évidence, de façon intempestive, cette manière dont les humains sont irréductibles à un organisme physiologiquement, d’autres diraient somatiquement, fonctionnel. Ils sont aussi mus, dès l’enfance, par des besoins affectifs bien autres que nourriciers. Non satisfaits comme ils se devraient, ces besoins pourraient de façon précoce induire des attitudes ou postures autolytiques. C’est notamment ce qu’ont mis en évidence les travaux de Spitz R. au sortir de la deuxième guerre mondiale, puis ceux qui les prolongent de Bowlby J. à partir des années 50 sur l’hospitalisme, la séparation mère-enfant et le vécu traumatique du deuil qui peut être le sien suite à la perte d’une figure d’attachement ; Cf. Marcelli D, (2010), L’attachement : approche clinique. Le stade ultime et, disons-le, archétypal, d’un tel refus de l’enfant, même convenablement nourri, à vivre : c’est l’enfant qui se laisse mourir à défaut de voir aussi satisfaits ses besoins affectifs. Mais une vision archétypale du réel, bien qu’utile et rendant compte d’un état de la réalité n’est toujours pas la réalité dans sa complexe, surprenante voire aberrante vitalité. C’est dans cet écart et le possible espace d’un questionnement perpétuel qu’il ouvre puis préserve dans la connaissance psychologique des enfants, que ces derniers deviennent pleinement de précieux objets de la pratique clinique.

L’enfant qui entre à l’école et se trouve en classe dans un cadre avec des dispositions, des règles et figures d’autorités nouvelles, sait qu’on y attendra de lui autre chose que ce dont il pourrait faire montre à la maison avec papa et maman. C’est au moins pour lui, une culture nouvelle à adopter et à assimiler. Mais il y vient de moins en moins, dans cette école, comme une feuille blanche ; parfois même plus comme un élève ou un cerveau à former. Dans nos sociétés modernes tissées de contradictions, d’inégalités autant que parsemées de voies d’accomplissement nouvelles voire inédites, les intentions pédagogiques vouées à hisser à un même niveau de d’opérativité intellectuelle différents enfants aux divers vécus préscolaires peut s’avérer simpliste à l’accueil de beaucoup d’entre eux. Ainsi trouvera-t-on des esprits rebelles en salle de classe, nous dit S. Boimare (2014), se muer en enfant doués d’une stupéfiante habileté intellectuelle en cour de récréation dans une tâche de partage de billes. Ces enfants intelligents non seulement perçoivent parfaitement ce qui est attendu d’eux et s’y refusent comme menacés par ces apprentissages, mais s’ingénient à mettre en échec toute situation propice à apprendre : recueillement, recherche, doutes, erreurs, tranquillité permettant de penser. Le pire c’est qu’ils y arrivent plutôt bien et que ces attitudes, au début provocatrices, incongrues et singeant la débilité, deviennent vite des automatismes systématiques de rejet de toute disposition à élaboration desquels beaucoup ne peuvent plus revenir. Littéralement des enfants intelligents qui se sabordent…

Tout pédagogue ou éducateur peine naturellement, voire perd la raison d’assister à un tel auto-naufrage puis à se résoudre à penser que ce soit le choix de l’enfant. La peur ne peut être un choix, elle n’existera pas moins et ses effets délétères et irrémédiables aussi. C’est pour cela que le découragement, la fatigue bien qu’humaines actuelles et compréhensibles ne peut se résoudre à être le dernier mot face à la peur et au refus anxieux scolaire qu’elle induit chez ces enfants. C’est dans leurs histoires avant l’école, leurs angoisses qu’il convient de mettre en œuvre des contre stratégies novatrices qui infléchissent cette chronique déraisonnée, mais non sans raisons, d’une faillite annoncée.